落实立德树人根本任务，是新时代德育工作的重要课题。当前学校德育存在不同程度的智育化倾向，一些学校把德育等同于其他专业课程的智育学习，仅仅完成道德知识、道德规范的传授，忽视了学生在德育过程中的身心投入、情绪体验，使得德育遭遇“离身”之困，导致德育效果不彰。因此，新时代德育要突破离身困局，实现具身化转向。

具身认知理论兴起于20世纪90年代，相对于离身认知理论而存在。根据具身认知理论的观点，个体的认知、思维、记忆、学习、情感、态度和价值观念等都是根植于身体的，是个体的身体在与外部世界交往互动中塑造出来的。近年来，随着具身认知科学的兴起，具身化思想逐步流行并在教育领域广泛讨论，给新时代学校德育工作提供了借鉴。

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德育具身化强调身体、心智与环境的交互作用，注重道德主体身体的卷入，关注学生个体的生命与生活情境。它所秉持的是身心一体的存在观和融合共生的发展观，这为解决学校德育中存在的抑身扬心、身心割裂等问题提供了解决路径。

从“离身”到“具身”，理想状态下的德育应当关涉人的情绪体验、认知冲突与身心投入。

首先，关涉强烈的情绪体验。人对道德信息的接受以情绪为初始线索，人的道德行为的发生受情感的引发和调节，不触及和开发人的情感资源很难产生真正的德育。在具身德育实践过程中，强烈的情绪体验是关键环节，对道德的认识和道德行为起着调节与激励作用。一方面，人的情绪感知、理解、加工、表达等过程与身体密切相关，是对身体变化的感知。换言之，生命个体的道德行为能够激发包括感动和鼓舞在内的积极情绪体验。另一方面，强烈的情绪体验反过来可以促进个体的道德行为。已有的心理学研究表明，积极的道德情绪体验，是人产生亲社会行为的驱动力，可以提高其行为付出的可能性。

其次，关涉激烈的认知冲突。美国心理学家劳伦斯·科尔伯格认为，基于道德困境而激发的道德冲突，继而促成一定的道德行为选择，是个体道德判断水平发展的重要条件。倘若个体不参与道德行为，就不可能形成道德判断力，亦不会促进道德发展。从具身德育来看，道德认知冲突主要指个体经过身心投入与情感体验后，其接触到的既可能是与原认知相互冲突的道德认知，也可能是与原认知相近的道德认知。科尔伯格认为，利用冲突性的道德伦理故事可以引起儿童认知上的冲突，使儿童对两难道德情境进行判断、分析和思考并作出选择。这种道德认知发展模式重视学生在德育中的主体地位，通过为学生提供积极参与道德决策的机会，激发学生主体意识，对于发展学生道德判断力有积极作用。因此，具身德育实践过程中的认知冲突，是学校德育工作取得实效的重要条件。

再其次，关涉积极的身心投入。在具身德育实践过程中，积极的身心投入是达成德育的必要前提。中国传统文化中就蕴含着德育具身化的意蕴，古代先贤很早就开始注重身心共同参与对于德行修养的重要作用。例如，《礼记·中庸》有言：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”孟子曾力倡：“夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也。”在中国传统文化视域中，德育既强调对人的道德规训，也重视道德的体认与实践，即通过躬行修炼、实践履行养成良好德行。有效德育的发生以身心投入为基础，身心体验塑造了人的道德认知。这一点也得到了瑞士教育心理学家皮亚杰的研究证明。他认为，幼儿在学习过程中并无概念、命题等抽象思维，其认识世界是通过手指的吮吸、抓握等具体身体动作来促成的。进而言之，人的认知包括对道德观念、规则等的体认，也是通过身体的感觉和运动来实现的，人是通过身体来进行道德认知的。

新时代学校德育工作助力培养堪当民族复兴重任的时代新人，应着力推进如下工作。

一是更加关注学生道德情绪体验的获得。道德情绪体验是激活道德认知的重要因素。离开了情绪的唤起，学生的道德认知将仅限于道德概念、道德推理能力的习得。在德育过程中如何激发学生情绪体验，就成为德育能否取得实效的关键。学校德育应该根据学生身心特点，创设诸如德育实物、语言叙述、音乐视频等多样态的德育情境以唤起学生的道德体验。值得注意的是，随着人工智能、大数据、虚拟仿真等数字化技术的推陈出新，教师应当积极借助现代科技的力量，创设虚拟道德体验场景以增强学生道德情感体验的便捷性和在场性。

二是采用贴近学生生活实际的德育方法。身体的感官投入是道德认知发生的基石，德育是否取得实效关键在于身心是否投入，是否与道德认知对象、外部环境产生互动。因此，学校德育应当从生活实际场景出发，将现实社会生活经历作为德育起点，通过生活化的方式，设计道德项目化学习任务、道德困境问题等以“做中学”为主的学习任务，让学生真正动起来，真正全身心投入德育认知的环节，促成身体与道德认知对象、情境的融合互动。

三是营造民主平等有爱的教育共情关系。离身化的德育将道德教育置于学科教学范畴，遵循的是学科知识教授的逻辑。学科知识化的德育仅仅是把学生视为收纳美德的“口袋”，德育的过程就是教师通过“我教你学”“我说你听”“你跟我学”等方式将道德观念、规则等灌输于学生。这样的德育方式不利于学生道德主体性的生成。教师作为影响学生发展的“重要他人”，是学生发展最直接、最密切的影响源。近年来，社会情感能力研究表明，教师社会情感能力对学生社会情感能力有积极促进作用。社会情感能力高的教师能够积极回应学生的心理需求，给予学生充分的安全感和信任感，而这种充满温暖、关爱的共情教育环境又会进一步促进学生社会性的发展，能够激发学生的情感应答，使学生从迷惑甚至冲突走向澄明，形成正确的道德认识并做出相应的行动。因此，德育过程中教师应当营造生动活泼、和谐有爱的教育共情氛围，积极提倡师生之间民主对话、平等沟通，方能让学生“亲其师，信其道”。

育人为本，德育为先。具身化德育有别于离身德育的最大特点在于突出了身心一体、知行合一，彰显了对学生主体地位和主体意识的尊重，有助于新时代德育工作真正落在实处、产生实效。

（作者单位系浙江师范大学）

《中国教育报》2023年05月04日第8版

作者：查亮亮 孙炳海 范丽婷

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